Выполняется запрос

Подмена образования дисциплиной

Автор:
Романов Александр Олегович
Персоналия(ии):

После распущенности в пансионе, здесь, в реальном училище, поражали порядок и дисциплина. Целые дни тратились на культивирование порядка и форм послушания. Большая часть урока уходила на рассматривание дневников, на инструктирование учеников, как записывать уроки и на определение обязанностей ученика.

«Это что за дружба!» заметил в первый же день директор, увидев, что я, гуляя с товарищем, положил ему руку на плечо: «Идите ровно и ведите себя прилично! Да где ваш товарищ по скамейке? С ним вы должны постоянно гулять».— «Где ваш лист пропускной бумаги?» спрашивает на другой день наставник, рассматривая мой дневник. «Иванову одолжил; он свой забыл». — «Нельзя передавать. В другой раз отмечу, что у вас его нет». — «Можно Петрову хрестоматию дать, он еще не купил?» — «Это беспорядок; вы не имеете права свою книгу одолжать». — «Кто хочет?» кричит во время отдыха простодушный мальчик, предлагая остатки своего завтрака. «Это что такое!» негодует инспектор, внезапно зайдя в класс: «У всякого должен быть свой завтрак. Если вы сыты, можете остатки завтрака отдать внизу швейцару».— «Дежурный! Отчего вы не смотрите за порядком? Иванов шепчется со Степановым». — «Кто вскрикнул? вас обидели? зачем вы не жалуетесь? Я спрашиваю, он вас ударил? Вы молчите. Я запишу вас обоих».

С одной стороны, я был рад, что товарищи меня здесь не дразнили, а о преследовании не могло быть и речи. Всякое движение, всякое слово, сказанное товарищу, подмечали и всё находилось под бдительным оком надзирателя. Но зато здесь чувствовалось полное одиночество и тоскливость. Все были заняты собою, всякий жил под страхом, не забыл ли он о какой-нибудь обязанности, исполнил ли он все предписания. Учителя были в таком же положении. Они боялись директора, и их не столько занимал урок по существу, сколько распорядок и внешние рамки урока.

Началась для меня пора настоящего учения. Но не успел я ознакомиться с интересующими меня предметами, как уже начал томиться и тосковать. Всё преподавалось без всякой связи, в таких дозах и так сухо, что скоро, вместо того, чтобы учиться для удовлетворения своей любознательности, я стал автоматически «приготовлять уроки», зубрить и уже так продолжал заниматься до конца курса.

Соблюдение ненужных формальностей и мелочей внушалось нам постоянно не только во время уроков, но и во всякое другое время; во время отдыха, во время гимнастики и гулянья преследовалась одна цель: вытравить индивидуальность мальчика и, взамен того, вселить в него какой-то мертвый шаблон. В особенности несносным было мае нелепое требование «точных» ответов. Так, например: я бегу по лестнице и внизу наталкиваюсь на самого директора. «Что ты сейчас, голубчик, делал?» вопрошает страшный судия. «Шел по лестнице». — «Надо сказать: спускался». — «Спускался». — «Нет, не спускался, а бежал». — «Бежал». — «А что надо делать?» — «Ходить». — «Нет, спускаться». — «Спускаться». И вот подобные вопросы и ответы постоянно слышались во всех коридорах               и классах, а иногда, в экстренных случаях, и в кабинете самого директора.

Тот же метод практиковался и преподавателями на уроках: не позволялось передавать свободно, своими словами, то, что излагалось в учебнике, и часто бывало, что ясный ответ ученика браковали, рекомендуя вместо него ходульные слова. Но все таки многие учителя сглаживали и уменьшали ту нелепость и вздорность, которыми наполнены были учебники, обязательные для всех учащихся. В учебнике географии Смирнова мы охотно заучивали наизусть всякий курьезный вздор и преподносили его учителю, — это нас забавляло. Город Прага; «знаменит мостом святого Непомука. Этот священник на одной исповеди не хотел выдать важной тайны». Неаполь: «взгляни на Неаполь и умри» — и больше ничего. Брек (в Голландии): «знаменит тем, что там хвосты коров привязывают к стойлу, чтобы не пачкать пол» — больше ничего. Венеция: «город; вместо улиц— каналы, вместо карет — гондолы» и т. д. Там, где надо было охарактеризовать местность, народность или сделать какое-нибудь обобщение, мы заучивали наизусть целые фразы, не понимая их смысла.

PROискусство без души. Том 1. фото
PROискусство без души. Том 1.
Романов Александр Олегович

Еще в прошлом веке искусство превратилось в индустрию. В этой сфере занято все больше специалистов. И редко в каком виде искусства не говорят о кризисе идей. 
Как быть деятелю искусства в ХХI веке? В эпоху, когда традиционные виды теряют аудиторию, а технологии – наступают… 
Как обеспечить себе карьеру? И как сказать в искусстве новое Слово? 
Перед Вами варианты ответов на эти вопросы полученные на основе анализа десятков тысяч произведений и книг об искусстве. 
Говорить об искусстве желают многие. Эта книга для тех, кто собирается его делать!

История (учебник Белярминова) была и того хуже. У нас составилось убеждение, что все, что напечатано крупным шрифтом, обязательно для заучивания, но не интересно. Гораздо более интересовало нас то, что было напечатано мелким шрифтом; но по лености мы ограничивались одним крупным шрифтом. Некоторые анекдоты из нашего учебника истории не уступали «привязыванию хвостов к стойлу». История человечества напоминала нам порядки нашего училища: подобно тому как мы попарно отправлялись на гимнастику, так и народы шли на войну.

Преподаватель истории, старый филолог, высокий, полный, изящно одетый во всегда новый вицмундир, бритый, с круглыми, женственными чертами лица, напоминал римского патриция. Медленно, ровно, улыбаясь, он рассказывал нам о жизни древних народов, персов, греков и римлян такие вещи, которые вызывали в классе изумление, и мы часто с недоумением переглядывались. Азиатский властелин угощает, например, своего гостя, другого властелина, мясным блюдом. «Вкусно?» спрашивает хозяин. «Да», отвечает гость. «Это я зажарил твоего единственного сына», говорит хозяин. «Конечно, это совершено из мести», прибавляет, равнодушно улыбаясь, учитель». — Консул в римском сенате показывает фрукты, вывезенные им из Карфагена, и говорит сенаторам: «Неужели мы потерпим такую страну возле Рима?». — «Это послужило причиной разрушения Карфагена», объясняет учитель серьезным тоном и велит запомнить год. — «Право на острие моего меча», «Горе побежденным», «Pollice verso», «Пришел, увидел, победил», «Лавры Фемистокла не дают мне спать» — такими Фразами и анекдотами был переполнен каждый урок истории. Учитель точно забавлял нас, хотя он не мог не замечать эффекта, производимого на нас этими лаконическими Фразами, ибо после каждого урока я и товарищи мои были всегда в возбужденном состоянии. Мне, воспитанному в провинциальном еврейском городе в страхе перед убийством, в ненависти к насилию, прошлое великих народов представлялось необычайным, и тщетно ожидал я от учителя выражения негодования, осуждения или хотя бы объяснения всех этих ужасных поступков. Преподносившиеся нам нашим учителем исторические эпизоды взвинчивали наши нервы, и многие мои товарищи, на вид флегматичные, до неузнаваемости менялись после урока истории; глаза, я помню, у многих горели особенно возбужденно. «Я — Юлий Цезарь», кричит маленький, тщедушный мальчик, становясь на стол и отмахиваясь от товарищей линейкой. «Пришел, увидел, победил», кричит другой — огромный детина, ленивый и тупой, ошеломив товарища ударом сумки по голове. «Ребята, пойдемте на второй класс, разобьем его!» кричит третий. «Бей по руке!» визжит очень нервный, болезненный мальчик, изображая из себя Горация Коклеса. «Я—Муций Сцевола», орет другой, выпячивая свою жалкую грудь. «Умирая, приветствую тебя», говорит мечтательный мальчик, ложась на пол и изображая собою умирающего гладиатора. «Всех вздую, несчастная, жалкая чернь!» кричит в исступлении мальчик с оттопыренными ушами. «Плебей, что тебе нужно? хлеба и зрелищ?» наступая на меня, угрожает кулаками старший в классе ученик.

Иногда наш директор и его помощник, немец-инспектор, проходя мимо класса и наталкиваясь на подобные сцены, делали вид, будто они их не замечают. В таких случаях директор, бывало, берет под руку инспектора и уводит его в коридор; оба шепчутся и улыбаются. «Будущие граждане», заметил как-то довольный инспектор. И я чувствовал, что эти наши выходки если не поощряются открыто, то считаются, по крайней мере, не вредными. Мы «усвоили себе предмет», возбудивший в нас те чувства, которые начальство хотело нам внушить. Я понял, что такая солидарность класса одобрялась более, чем солидарность на почве товарищеской дружбы.

Средней истории я совсем не понимал: здесь уже почему-то нет полководцев, нет героев; семь, тридцать, сто лет народы, бедствуя, дерутся, чтобы предоставить корону тому, кого не знают. Новая же история совершенно сбила меня с толку. Почему, после всех военных опустошений, появились всевозможные открытия и изобретения? Почему короли покровительствуют наукам и искусствам и сами неохотно воюют, — не так, как-прежде?

Когда я окончил реальное училище, представление о прошлом человечества было у меня самое плачевное. О народах, как они жили и живут, чем они жили и живут, я меньше знал, чем о растениях и животных; о России я знал меньше, чем о Греции. Я знал много о военачальниках, о законодателях, о королях и их любимцах; хронология, это— перечисление именно их поступков и деяний. Выходило, что народ — «чернь» — или воевал или бунтовал; в промежутках между войнами народ спал и ничего не делал. О государстве я имел представление, что чем чаще оно затевает победоносные войны, тем оно богаче и могущественнее, тем больше оно почитается. «Шведы», говорит мой товарищ, первый ученик в классе: «ведь это жалкий народ: что о нем слышно? ничего. Вот уже сколько столетий не воюют; точно спят». — «Война, это — гроза», говорит нам учитель русскою языка, «она освежает, после нее все опять расцветает»,— «Грудь с грудью, плечо к плечу», с пафосом декламирует наш учитель немецкого языка. «Чего церемониться с турками, — раздавить их!» говорит наш учитель географии.

Впоследствии я одно время завидовал смелости суждений некоторых моих товарищей, вместе со мной окончивших училище: они везде в истории искали аналогий и всему находили оправдание и объяснение. Я же ни в чем не мог разобраться. На самые простые вопросы мне отвечали: «Да это в Греции уже было, такой-то философ проповедывал; нового ничего тут нет», — «Смотря с какой стороны рассматривать эту меру», говорит студент, бывший мой товарищ по училищу: «если с точки зрения государственной, то это необходимо, да, пожалуй, и справедливо». — И вот все мое мировоззрение раздваивается, распадается на две «точки зрения»; на точку зрения естественного чувства справедливости и на точку зрения так называемую государственную, к которой привела меня официальная школа и которая «всем понятна». С точки зрения государственной я узнал, что завоевание, покорение, лишение прав и преимуществ одних приносит пользу другим, улучшает жизнь большинства людей и создает культуру. С этой же государственной точки зрения я узнал, что я — ничто, ибо я — еврей, а государство — русское; ибо хозяева — русские, а я — инородец. Однако, я — русский подданный, но религии я все же другой, и потому мои братья и сестры не могут жить в Петербурге, не могут со мною видеться; однако, кончив высшую государственную школу, они приобретают «право жительства». «Право жительства» имеют евреи-купцы, заплатившие государству за гильдию, а также евреи, принявшие христианство. — «К чему меня всему этому учили?» думал я часто с досадой, чувствуя разлад между всем тем, что я видел и инстинктивно сознавал, и тем, что мне внушали в школе.

Не лучше обстояло дело и с преподаванием в старших классах русского языка и словесности — этих самых важных предметов; в особенности выделялось рутинное преподавание синтаксиса и логики. Не зная и не чувствуя русского языка, я бы должен был хуже всех учиться, но на самом деле, благодаря тому, что методы преподавания имели сходство со знакомым мне схоластическим талмудом, я получал лучшие баллы, чем другие. Еще когда дело шло о правописании и этимологии, кое-какая польза получалась. Но чем больше мы усваивали катехизис слова, именуемый синтаксисом, тем хуже понимали мы истинный дух языка.

Гинцбург И. Из прошлого: воспоминания. – Л.: Гос. Издательство, 1924. – стр. 40-44