Выполняется запрос

Роль мышления в дошкольном возрасте

Когда учитель оценивает умственные качества своих учеников, обычно он прежде всего отмечает быстроту сообразительности каждого из них, умение успешно решить новую задачу путем применения известных ребенку правил, умение объяснить выбранный ход решения, сосредоточенность в работе, хорошее использование ранее усвоенного материала. Действительно, в основе любой умственной деятельности человека лежит работа его мышления, которое характеризуется следующими особенностями.

Как любой психический процесс, мышление представляет собой отражение, т. е. познание человеком действительности. Человек ощущает запахи, вкусы, цвета, звуки — в этом случае он отражает только некоторые качества предметов окружающего его, мира. Обычно люди видят весь предмет, целую картину, событие, слышат не ряд отдельных звуков, а целую мелодию, песню, воспринимают грозу или водопад как целостное явление природы. В этом случае имеет место восприятие, т. е. познание целого предмета, действующего непосредственно на органы чувств человека. Воспринятые предметы вызывают представление о них. Эти следы в мозгу человека сохраняются в виде образов, которые составляют богатство человеческой памяти, материал для последующей работы воображения и мышления. В основе всех образов, сохраняемых человеком, лежит образование в коре его мозга нервных временных связей (ассоциаций). Воспроизведение ранее воспринятого есть оживление этих связей.

Наблюдая предмет, картину или читая текст книги, человек должен уметь выделить - в воспринимаемом содержании его основные и существенные черты, признаки, стороны, отделить главное от второстепенного, общее от частного, найти связи, зависимости, существующие между частями, элементами целого и между разными предметами. Только так ученик может понять основное содержание рассказа, передать смысл сюжетной картины, связать ее содержание с ранее приобретенным опытом.

В отличие от восприятия, мышление человека позволяет ему узнать не только то, что лежит на поверхности явления, но и проникнуть «вглубь его», раскрыть то, что недоступно работе глаза, объединить в одну группу, категорию то, что кажется разрозненным, или расчленить то, что кажется слитным и спаянным.

Например, первоклассник знакомится с четырехугольниками. Они очень разнообразны и каждый из них воспринимается ребенком как особая фигура. Однако мышление ученика, направляемое вопросами учителя, позволяет школьнику выделить то общее, что является основой для объединения всех этих разнообразных фигур в общую категорию. Все они имеют по четыре угла и по четыре стороны. Отмечая более частные признаки, ученик выделяет далее подгруппу прямоугольников (1, 2, 4, 5), для которых существенными признаками является наличие 4-х прямых углов. Среди данных фигур может быть выделена еще одна более мелкая группа. Это, например, прямоугольники (4 и 5), у которых также четыре прямых угла, но при этом все четыре стороны равны. Аналогичный процесс имеет место тогда, когда надо выделить не только признаки, но' и лежащие внутри явления связи. Например, увидев, что одно из трех растений, посаженных одновременно на грядку, завяло, листья пожелтели и засохли, ученик ставит себе вопрос: «Почему завяло растение?»

Решая возникшую задачу, ребенок рассматривает, анализирует все условия посадки, отбора семян, сравнивает уход за всеми растениями. Он сопоставляет их между собой и, наконец, устанавливает причинную связь, которая по его мнению заключается в том, что на один цветок падали наиболее прямо горячие лучи солнца, и они сушили почву больше, чем у других растений. Это и есть причина плохого развития растения. Следовательно, надо оградить его от палящих лучей полуденного солнца. Сделав навес, или иным способом обеспечив тень, ребенок следит за дальнейшим развитием растения. Если оно стало поправляться, значит причина найдена правильно, если же принятые меры не помогли, очевидно., причинная связь установлена неправильно. Истинная причина осталась не раскрытой, и ее снова надо искать. Так практикой проверяется правильность установленных связей. Таким образом, для работы мышления характерны следующие особенности:

1) Этот процесс всегда начинается с удивления, с констатации чего-то нового, неизвестного, непонятного. Это необычайное, неизвестное формулируется в речи, в вопросах. Например: «Что общего в разных геометрических фигурах?», «Почему засохло растение?».

2) От того, как поставлен вопрос, зависит направление мыслительной деятельности человека. Если учитель спрашивает: «Что нарисовано на картинке?», то дети непременно называют любые предметы, которые изобразил художник. Если же задан вопрос «Что делают люди, изображенные на этой картине?» или «Какое время года нарисовал художник?», мысль детей направляется либо на установление связей функциональных (действия), либо на выделение признаков определенного времени года. Если же задание сформулировано как необходимость придумать название картины так, чтобы в нем было выражено «самое главное»,— задача усложняется. Надо провести умственную работу по анализу и сопоставлению всех изображенных предметов, их пространственного положения; выделить внешний вид каждого персонажа, особенности фона и, сопоставив все эти признаки между собой, выделить то, что является главным сюжетом картины. Оформление вскрытой учеником главной мысли в речи, в придуманном названии картины будет ответом на поставленный вопрос, т. е, решением задачи.

3) Мыслительный процесс, возникающий вслед за поставленным вопросом, имеет всегда проблемный, поисковый характер. Сформулированная в вопросе задача придает процессу мышления четкую направленность. Ребенок знает, что'он ищет, и стремится узнать то, что еще ему неизвестно. Мышление является наиболее активным процессом. Направленный на решение задачи процесс мышления проходит ряд ступеней или этапов. Наиболее ответственным является первый, ориентировочный этап. В это время .человек знакомится с условиями задачи, ее структурой, определяет необходимый путь ее решения, планирует его. Следующий за ним этап выражен в исполнительном действии, которое требует применения уже известных человеку знаний и приемов.

4) В любой мыслительной деятельности в процессе решения любой задачи человек использует многообразные формы анализа — синтеза. Они выступают в различных мыслительных операциях и формах: сравнение, конкретизация, обобщение, суждение, умозаключение. Все эти действия оказываются результативными только тогда, когда подчинены поставленной задаче и логически между собой связаны.

5) Мыслительный процесс есть оперирование знаниями в той области, к которой относится поставленная задача. Если ученик должен определить вид нового для него растения по показанному ему листу, то, очевидно, он должен вспомнить прежде всего, что он учил о строении листьев разных видов растений, о признаках дву- и однодольных растений, о значимости поверхности листа и расположении жилок; школьник должен вспомнить и правильно применить специальные приемы, использующиеся для определения вида растений. Сопоставляя известные ему данные с теми, которые он видит в новом предложенном ему листе, ученик может решить поставленную задачу.

Но если учащемуся предложена задача на определение типа предложения, то, очевидно, он должен использовать совершенно иные, именно грамматические знания, и применять специальные приемы анализа предложения. Таким образом, мыслительный процесс непосредственно зависит от богатства, осмысленности и подвижности имеющихся у ученика знаний и от уровня владения учащимся способами, приемами ц операциями оперирования ими, т. е. самой мыслительной деятельностью.

6) Продуктивность мыслительной и всей умственной деятельности зависит и от многих других условий. Прежде всего от умения ребенка сосредоточиваться на работе. Обычно ученик бывает невнимательным к заданиям, не требующим от него умственного усилия, не вызывающим у него интереса, выполнение которых ограничивается лишь повторением уже известного, не вызывая со стороны ребенка какого-либо умственного труда, когда учитель все объясняет сам, а не мобилизует мыслительную активность детей. Посильно трудная задача, максимально доступная ученику мера самостоятельности, доброжелательное отношение учителя вызывают у учащихся стремление к самостоятельному решению поставленных задач. Это побуждает ребят к волевому усилию и вызывает у них длительную и устойчивую сосредоточенность внимания.

В умственной деятельности человека существенную роль играют чувства, прежде всего радость успеха, гордость за сделанное открытие, найденное решение, радость от оценки учителя. Эти положительные эмоции создают уверенность в своих силах, побуждают его к постановке и решению новых задач. Неудача, да еще часто повторяющаяся, резкие замечания руководителя, несправедливое снижение оценок вызывают огорчение у учащихся, неверие в свои силы, парализуют усилия и мешают последующей умственной деятельности.

7) Мыслительный процесс включается во все виды умственной деятельности, но протекает различно. Он выступает, например, в практической деятельности, придавая ей разумный, четко направленный характер. Так, конструируя подъемный кран из строительного материала, ребенок мыслит действуя практически. В этих случаях мыслительный процесс легко обнаружить при простом наблюдении за характером работы ребенка. Он выбирает наиболее пригодную деталь, отбрасывает одну, берет другую, примеривает ее, соединяет с другими частями, снова переставляет, задумывается, проверяет действие полученного механизма.

Мыслительный процесс может протекать в форме оперирования не конкретными предметами и не практическими действиями с ними, а только представлениями о них, образами вещей, т. е. в мысленном оперировании ими. Если можно попасть в намеченный пункт города двумя путями, то человек мысленно представляет себе каждый из них, воспроизводит весь путь, всю дорогу, ее длину, трудности перехода через улицу, мост, спуски и подъемы в одном случае и переходы через темные дворы в другом. Сравнивая оба пути мысленно, человек делает выбор, т. е. решает задачу на основе представлений. На самом высшем уровне мыслительный процесс протекает в словесной форме. Человек думает, рассуждает, оценивает, делает обобщающие выводы: «Если А больше С, а. В меньше С, то В — самая малая величина». Тут никаких образов, никаких практических действий нет. Человек оперирует понятиями, отвлеченным содержанием, выраженным в словах, обозначающих определенные категории знаний и связи между ними.

Такой вид словесного мышления является наиболее высоким и сложным. Он является и наиболее кратким, так как протекает в «свернутой» обобщенной форме.

В повседневной жизни и деятельности взрослого человека чаще всего представлены в едином мыслительном процессе все виды мышления, но у зрелого, развитого человека наибольшая «нагрузка» падает обычно на словесные рассуждения, на речевое мышление, опорой которого являются образы предметов и практические действия с вещами или их изображениями.

Включаясь в любой познавательный процесс, мышление придает ему разумный целенаправленный характер. Так, восприятие может быть простым «пяленьем глаз» (Станиславский), но подчиненное определенной цели, систематически и разумно направленное оно становится наблюдением, осмысленной и продуктивной деятельностью человека. Запоминание материала и его последующее использование оказывается в десятки раз более продуктивным тогда, когда человек сумел выделить основное смысловое ядро подлежащего усвоению материала, выделить существенные признаки и установить необходимые связи между частями материала, чем тогда, когда он его зазубрил механически.

Обработанное мышлением, т. е. разнообразными умственными действиями, содержание сохраняется в большем объеме на длительный срок и успешно, используется в разнообразной деятельности человека.

Не меньшую роль играет мышление в волевом процессе. Ведь только поставив себе какую-то определенную цель, человек может, быстро и экономно расходуя силы, разумно подобрать и использовать необходимые средства для ее достижения. Он может заранее спланировать весь путь, необходимый для ее достижения, представить себе те трудности или препятствия, с которыми он может встретиться на пути к ней.

Без мышления, без анализа самой цели, понимания ее значения для себя и других, без изучения путей ее достижения, действия человека преобретают разбросанность и становятся непоследовательными. Они оказываются случайными, нелогичными и поэтому безрезультатными.

Только с включением мышления волевая деятельность людей приобретает подлинно разумную целеустремленность. Вот почему мыслительная деятельность человека по праву является стержневой в любой его работе.

Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сборник научных трудов. – под ред. Люблинской А.А. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. – стр. 4-9.