Выполняется запрос
 

Вопросы психологии обучения речи на иностранном языке

Автор:
Шушпанов Аркадий Николаевич

«Я хотел бы остановиться на некоторых частных перспективных вопросах, вытекающих из главной задачи, стоящей сейчас перед методикой обучения иностранным языкам и особенно перед методикой обучения русскому языку иностранцев: решительно поднять уровень практического владения учащимися иностранным (русским) языком. Я, однако, не могу вовсе обойти при этом общего, принципиально-методического вопроса о так называемом прямом методе обучения иностранному языку.

Все мы одинаково понимаем, что значит практически владеть иностранным языком. Это значит в известных пределах понимать устную и письменную речь на данном языке и уметь выражать на нем свои мысли. Из этого следует один очень простой, но вместе с тем очень важный вывод, а именно что в типичном случае предметом обучения должен быть не русский язык, а речь на русском языке. В этом, на первый взгляд, тривиальном положении заключена мысль о необходимости исходить в решении методических вопросов из признания специфичности обучения на начальном и продолженном этапе по сравнению с преподаванием языка как предмета языкознания и, соответственно, предмета изучения на специальных (филологических) факультетах высших учебных заведений.

Итак, наша задача — это прежде всего обучать речи на иностранном языке, т.е. пониманию как в устной, так и в письменной ее формах и умению говорить, объясняться на данном языке. Вытекает ли из такой постановки задачи требование применять в обучении иностранцев русскому языку так называемый прямой или, как иногда его называют, натуральный метод?

Когда я встречаюсь с применением в обучении переводно-грамматического метода, то я склонен решительно критиковать его с позиций прямого метода, и тогда выходит, что я — за прямой метод. Но это — не так, потому что одна из ведущих идеи «прямизма» в методике преподавания иностранного языка, заключающаяся в том, что учащиеся научаются речи на иностранном языке так же, как они научаются речи на родном языке, является, с моей точки зрения, неприемлемой, так как она утверждает стихийность процесса овладения речью на иностранном языке. Всякое обучение должно, однако, строиться как процесс активного, целенаправленного формирования у учащегося определенных знаний, умений, навыков; всякое обучение, в том числе и обучение речи на иностранном языке, должно опираться на серьезную научно обоснованную методику, нацеленную на достижение максимальной «производительности» педагогического процесса.

Значит ли все это, что я склонен занимать в споре между сторонниками переводно-грамматического метода и сторонниками прямого метода некую половинчатую позицию? Я не думаю, что такая позиция может быть плодотворной; половинчатые, «средние», т.е. по сути эклектические взгляды никогда не приводят к добру. Просто я думаю, что спор между «прямистами» и «грамматистами» уже принадлежит прошлому, а нам следует больше смотреть не в прошлое, не в историю методики (хотя это и поучительно), а в будущее, т.е. строить передовую методику обучения практическому владению иностранным языком (в том числе и русским языком как иностранным), опирающуюся на возможно более широкий круг данных современных быстро прогрессирующих наук — от лингвистики до физиологии и даже неврологии.

Именно с этой точки зрения я высказываюсь за беспереводное овладение иностранным языком и за «прагматическое» обучение фонетике, лексике и грамматике иностранного языка.

Я высказываюсь за беспереводность потому, что сейчас мы располагаем большим числом хорошо установленных данных, говорящих о том, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, — это разные процессы, имеющие разную структуру. Процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» (т.е. от мысли in statu nascendi1) к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной или письменной. Как бы ни был сложен этот процесс, он (также и в случае речи на иностранном языке) отнюдь не идет по схеме: речевое намерение — значения родного языка — значения иностранного языка — внешняя речь. Это справедливо и для процесса понимания речи на иностранном языке.

Процесс же перехода от словесных значений одного языка к системе значений другого языка, т.е. процесс перевода, образует другую и притом обычно вторичную функциональную систему, имеет другую структуру. Известно, например, что дети-билингвы, т.е. примерно одинаково говорящие на двух языках, иногда не умеют переводить с одного из этих языков на другой. Этот факт прямо свидетельствует о том, что мы имеем здесь две разных функциональных системы и что, несмотря на умение говорить и понимать речь на двух языках, функциональная система перевода может у таких детей вообще не сложиться.

То положение, что речь на иностранном языке имеет «беспереводную» структуру, легко устанавливается не только психологическим и физиологическим анализом, но поддерживается и неврологами; я имею в виду одного из наиболее выдающихся современных специалистов по неврологии мозга — В. Пенфилда.

Правда, среди психологических исследований можно назвать и такие, в которых развивается противоположное утверждение, но легко показать, что эти работы опираются на анализ результатов обучения иностранному языку по переводному методу и «открывают» результаты этого метода.

Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода — так же как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, — но зачем, спрашивается, это нужно?

Итак, я за принципиально беспереводный метод обучения речи на иностранном языке. Я думаю, что Л.В. Щерба очень точно определил требование к обучению языкам, говоря о том, что «основное правило грамотной методики преподавания иностранных языков состоит в том, что не следует даже умственно переводить с родного языка...»3. Таково именно основное правило, потому что вовсе избежать перевода как простейшего способа передать учащемуся значение иностранного слова является, конечно, требованием неразумным. Но речь идет совсем не об этом. Ведь перевод можно вводить в обучение речи на иностранном языке как главный путь выражения и понимания мысли на этом языке и закреплять этот путь; но можно вводить перевод как переходный, вспомогательный прием, т.е. так, как для построения геометрической фигуры вводят вспомогательные линии — чтобы затем стереть их.

Дело в том, что в нормальных случаях овладения речью на иностранном языке, т.е. в нормальных условиях процесса формирования новой функциональной речевой системы, как и при формировании других функциональных систем, одним из важнейших законов является закон свертывания, редукции «избыточных» звеньев (элементов). Таким «избыточным» звеном в речи на иностранном языке и являются прежде всего слова родного языка: они-то и редуцируются в нормальных случаях прежде всего.

Замечу кстати, что тезис некоторых наших методистов о формировании беспереводной речи как о процессе «автоматизации речевых навыков» неточен. Во-первых, речевой акт вообще есть акт всегда целенаправленный, сознательный, и в этом смысле, пожалуй, только попугаи говорят автоматически. Но главное даже не в этом; главное состоит в том, что формирование так называемых речевых навыков есть результат происходящей перестройки первоначальных процессов пользования иностранным языком, в ходе которой осуществляется и упомянутая мною редукция некоторых звеньев, и превращение прежде внешних звеньев во внутренние, умственные; при этом происходит также и автоматизация — но, конечно, не речевого акта в целом, а лишь исполнительной его стороны. Эта перестройка и есть формирование того, что я называю функциональной системой речи, в данном случае — речи на иностранном языке.

Важно при этом подчеркнуть, что беспереводность речи начинает формироваться уже на первых этапах обучения, что и было показано экспериментально с помощью исследования ассоциаций (по методу Ламперта) в очень интересной, на мой взгляд, работе А.П. Яцикевичуса.

Я не могу далее задерживаться на вопросах общей теории методики. Подчеркну только еще раз, что, поддерживая принцип беспереводности в формировании речи на иностранном языке, я решительно против идеи «натуральности» метода обучения, т.е. идеи, по сути утверждающей стихийность в овладении языком.

Задача заключается как раз в обратном: в том, чтобы приложить сейчас все усилия к созданию наиболее рациональной, экономной и эффективной научной методики активного обучения речи на иностранном языке. Я хочу остановиться на одном из вопросов, которые при этом возникают, а именно на вопросе о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из задачи научить учащихся практическим умениям пользоваться иностранным языком.

Этот вопрос стоит как вопрос об определении оптимума требований (об «оптимизации» их). Иначе говоря, задача состоит в том, чтобы найти научное основание, научный критерий меры требований. Задача это является очень важной; к тому же ее решение сейчас достаточно теоретически подготовлено.

Так, например, можно указать сейчас специальную меру для определения требований к фонетике речи. Эта мера, как называют ее в теории коммуникации, есть степень интеллигибельности речи, т.е. ее «понимаемости» собеседником, владеющим данным языком как родным. Мне думается, что нужно воспользоваться методами оценки интеллигибельности и точно определить оптимальные требования к произношению учащихся, отнюдь не полагаясь в этом на интуицию и тем более не ориентируясь на максимальные требования.

С лингвистической стороны основанием для проведения такой оптимизации требований к фонетике является тот факт, что в языке фонемы и зву-котипы не совпадают между собой. Известно, например, что в французском языке звук (звукотип), соответствующий русскому [р], для многих труден и его отработка требует довольно много времени. Однако с точки зрения меры интеллигибельности речи замена этого звука русским [р] не даст ни малейшего ее снижения — ни для какого французского слушателя. И это понятно: ведь в языке разных районов Франции соответствующая фонема представлена разными звукотипами (ср., например, произнесение [г] в центральной Франции и в Провансе).

Задача «оптимизации» требований стоит и по отношению к лексике. Я думаю, что и этот вопрос должен решаться на строго научной основе, а это значит, что для его решения необходимо применить статистический подход.

Главная трудность состоит здесь в том, что при обучении иностранному языку в целях практического владения им мы не можем воспользоваться существующими частотными словарями, так как они составлены по материалам литературного языка, и к тому же по материалам, весьма ограниченным. Значит, для обучения живой речи нужно составлять особые частотные словари, по особой методике. По-видимому, для этого нужно сначала определить тематический план (круг наиболее актуальных тем), затем провести по этому плану и записать известное число бесед с лицами, для которых данный язык является родным и которые по уровню своего языкового развития принадлежат к наиболее вероятному кругу собеседников, а затем статистически обработать полученные данные. Это и позволит оптимизировать лексику живой устной речи, даваемую учебником и учителем.

В связи с вопросом об отборе лексики я хочу сказать несколько слов и об ее усвоении. Это — очень тонкий вопрос. Я поставлю его так: правильно ли в настоящее время думать, что главный путь усвоения лексики иностранного языка есть образование прочных связей между словами иностранного языка и языка родного в результате многократных повторений этих связей, т.е. в результате так называемого заучивания слов?

Я должен сказать, что эта мысль хорошо согласуется с представлением о памяти «заучивания» как о памяти механической. Особенность этого вида памяти и состоит в том, что запоминание зависит от числа повторений и что главным ее законом является закон фатально происходящего забывания. Это значит, что затверженные слова иностранного языка, если их не повторять, неизбежно исчезают из памяти. Но ведь заучиваются многие сотни слов; сколько же времени и труда потребует их постоянное повторение, да и практически возможно ли постоянно их повторять?

По счастью, наша память работает не только и не столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который в последнее время стали называть «механизмом imprinting а», т.е. запечатления по типу «раз и навсегда». О механизме этого процесса мы пока знаем не очень много, но главное мы знаем. Для того чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение «речевой потребности». Тогда в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. В этом, кстати говоря, и заключается «секрет» быстрого обогащения словаря в условиях, когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение на данном языке: возникает большое напряжение потребности, необходимость в слове; оно приходит со стороны собеседника, невольно подсказывается, и «ловушка» захлопывается: слово запечатлено.

Вот почему такое большое значение для усвоения лексики имеет живое общение на иностранном языке на уроке. Но, конечно, нужно, чтобы на уроке была настоящая речь, настоящее общение, а не те нарочитые, много раз высмеянные в литературе диалоги, которые никакой речевой потребности создать, разумеется, не могут.

В процессе слушания и чтения новая лексика усваивается эффективным образом лишь на том уровне владения языком, когда встреча с незнакомым словом или выражением, хотя бы приблизительно понятным из контекста, создает потребность уточнить понимание, что и происходит либо путем обращения к словарю, либо — еще лучше — путем выяснения его значения из дальнейшего чтения.

Принцип «оптимизации» учебного материала распространяют и на грамматику. Эту задачу также следует решать, опираясь на вероятностный подход и на подход с точки зрения интеллигибельности речи.

Много говорится о роли речевых «моделей» в усвоении грамматики. Я думаю, что это — правильный и необходимый метод. В связи с этим хочу высказать только одно соображение. Ориентировка учащегося на известные ему модели предполагает построение речи по аналогии с моделью, что может приводить к явлению «сверхграмматизации» речи, т.е. распространения той или иной грамматической нормы также на случаи, на которые по тем или иным причинам, чаще всего этимологическим, она не распространяется. Это явление речи на родном языке у малышей было прекрасно описано К.И. Чуковским5. Ребенок говорит, скажем, жирафленок по аналогии с известным ему словом жеребенок или теленок, т.е. использует тот же суффикс, который в данном «модельном» для него слове выражает уменьшительность. Снижает ли это интел-лигибельность речи? В этом, как и в большинстве подобных случаев, — нет. Поэтому в случаях, аналогичных данному, имеет смысл не вводить ограничений на употребление модели. Но сознательно идя на «сверхграмматизацию» речи учащегося, что создает огромную экономию учебного времени, нужно вместе с тем исключать такие «модели», которые создают аналогии, снижающие интеллигибельность речи, иногда в недопустимой степени. Я подробно остановился на некоторых перспективных вопросах обучения иностранному языку (я предпочитаю говорить — речи на иностранном языке) потому, что их разработка позволила бы, как я убежден, использовать дополнительные внутренние резервы, которые лежат в самой методике и которые должны быть мобилизованы прежде всего».

Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2009. — стр. 378-383